Фгос модели оценки результатов

Критериальная оценка метапредметных результатов

Федеральный государственный образовательный стандарт содержит чёткие требования к системе оценки достижения планируемых результатов. В соответствии с ними система оценки должна:

1. Фиксировать цели оценочной деятельности :

а) ориентировать на достижение результата

— духовно-нравственного развития и воспитания (личностные результаты),

— формирования универсальных учебных действий (метапредметные результаты),

— освоения содержания учебных предметов (предметные результаты);

б) обеспечивать комплексный подход к оценке всех перечисленных результатов образования (предметных, метапредметных и личностных);

в) обеспечить возможность регулирования системы образования на основании полученной информации о достижении планируемых результатов; иными словами − возможность принятия педагогических мер для улучшения и совершенствования процессов образования в каждом классе, в школе, в региональной и федеральной системах образования.

2. Фиксировать критерии, процедуры, инструменты оценки и формы представления её результатов .

3. Фиксировать условия и границы применения системы оценки .

В настоящее время предлагается использовать новую систему оценки результатов. Её главное достоинство в том, что она реально переключает контроль и оценивание (а значит, и всю деятельность образовательных учреждений) со старого образовательного результата на новый. Вместо воспроизведения знаний мы теперь будем оценивать разные направления деятельности учеников, то есть то, что им нужно в жизни в ходе решения различных практических задач.

Какие нужны новые формы и методы оценки?

Прежде всего нужно изменить инструментарий – формы и методы оценки. Приоритетными в диагностике становятся не репродуктивные, а продуктивные задания по применению знаний и умений, предполагающие создание учеником в ходе решения своего информационного продукта: вывода, оценки и т.п.

Оценка метапредметных результатов предполагает оценку универсальных учебных действий учащихся (регулятивных, коммуникативных, познавательных), т. е. таких умственных действий обучающихся, которые направлены на анализ своей познавательной деятельности и управление ею.

К ним относятся:

  • способность обучающегося принимать и сохранять учебную цель и задачи; самостоятельно преобразовывать практическую задачу в познавательную; умение планировать собственную деятельность в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации и искать средства её осуществления; умение контролировать и оценивать свои действия, вносить коррективы в их выполнение на основе оценки и учёта характера ошибок, проявлять инициативу и самостоятельность в обучении;
  • умение осуществлять информационный поиск, сбор и выделение существенной информации из различных информационных источников;
  • умение использовать знаково-символические средства для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебно-познавательных и практических задач;
  • способность к осуществлению логических операций сравнения, анализа, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установлению аналогий, отнесению к известным понятиям;
  • умение сотрудничать с педагогом и сверстниками при решении учебных проблем, принимать на себя ответственность за результаты своих действий.

Оценка достижения метапредметных результатов может проводиться в ходе различных процедур. Основной процедурой итоговой оценки достижения метапредметных результатов является защита итогового индивидуального проекта. Дополнительным источником данных о достижении отдельных метапредметных результатов могут служить результаты выполнения проверочных работ (как правило, тематических) по всем предметам.

В ходе текущей, тематической, промежуточной оценки может быть оценено достижение таких коммуникативных и регулятивных действий, которые трудно или нецелесообразно проверять в ходе стандартизированной итоговой проверочной работы, например уровень сформированности навыков сотрудничества или самоорганизации.

Оценка достижения метапредметных результатов ведётся также в рамках системы промежуточной аттестации. Для оценки динамики формирования и уровня сформированности метапредметных результатов в системе внутришкольного мониторинга образовательных достижений все вышеперечисленные данные (способность к сотрудничеству и коммуникации, решению проблем и др.) наиболее целесообразно фиксировать и анализировать в соответствии с разработанными образовательным учреждением:

а) программой формирования планируемых результатов освоения междисциплинарных программ;

б) системой промежуточной аттестации (внутришкольным мониторингом образовательных достижений) обучающихся в рамках урочной и внеурочной деятельности;

в) системой итоговой оценки по предметам, не выносимым на государственную (итоговую) аттестацию обучающихся;

г) инструментарием для оценки достижения планируемых результатов в рамках текущего и тематического контроля, промежуточной аттестации (внутришкольного мониторинга образовательных достижений), итоговой аттестации по предметам, не выносимым на государственную итоговую аттестацию.

При этом обязательными составляющими системы внутришкольного мониторинга образовательных достижений являются материалы:

•текущего выполнения учебных исследований и учебных проектов;

• промежуточных и итоговых комплексных работ на межпредметной основе, направленных на оценку сформированности познавательных, регулятивных и коммуникативных действий при решении учебно-познавательных и учебно-практических задач, основанных на работе с текстом;

•текущего выполнения выборочных учебно-практических и учебно-познавательных заданий на оценку способности и готовности учащихся к освоению систематических знаний, их самостоятельному пополнению, переносу и интеграции; способности к сотрудничеству и коммуникации, к решению личностно и социально значимых проблем и воплощению решений в практику; способности и готовности к использованию ИКТ в целях обучения и развития; способности к самоорганизации, саморегуляции и рефлексии;

•защиты итогового индивидуального проекта.

Мы привыкли оценивать деятельность учащихся традиционно, используя пятибалльную систему оценивания, но при этом не всегда можно объективно оценить работу ученика. Данная система оценки применима для оценки предметных результатов. Для того, чтобы оценить метапредметные результаты, пятибалльная система оценки неприемлема, поэтому целесообразно говорить об использовании современной технологии оценивания учащихся: критериальной.

Критериальное оценивание предполагает наличие механизма, позволяющего производить оценку учащихся более объективно. Оценивание деятельности учащихся становится демократичным, так как ученик является субъектом своего обучения, а учитель не играет роль «судьи» при выставлении оценок.

Система оценивания дает возможность определять, насколько успешно сформировано то или иное универсальное учебное действие.

Критерии расшифровываются показателями, в которых (для каждой конкретной работы) дается четкое представление о том, как в идеале должен выглядеть результат выполнения учебного задания, а оценивание по любому показателю — это определение степени приближения ученика к данной цели. При критериальном оценивании оценивание проводится за каждое задание. Каждое задание оценивается по сумме баллов за каждый правильно выполненный проверяемый элемент.

Критериальное оценивание выполняет функцию обратной связи, когда ученик получает информацию о своих успехах и неудачах. При этом даже самые неудовлетворительные результаты промежуточной работы воспринимаются учеником лишь как рекомендации для улучшения собственных результатов.

Технология критериального оценивания — процедура для педагогического коллектива достаточно трудоемкая, поскольку на данный момент отсутствуют задания для оценки метапредметных результатов с прописанными критериями и показателями.

Источник



Новый ФГОС третьего поколения: изменения стандартов

Все учебные заведения ориентируются на образовательные стандарты, которые разрабатывает государство. В грядущем году нас ждёт обновление этого важного документа. Рассмотрим ожидаемые изменения во ФГОС и что они будут значить для школьников и их родителей.

Содержание

Что такое ФГОС

ФГОС — это федеральные государственные образовательные стандарты. Они представляют собой совокупность требований к программам образования.

По ФГОС пишут учебники и методички, определяют, сколько времени уделить тому или иному предмету, решают, как проводить аттестации и какие задания будут на ЕГЭ. Словом, ФГОС — это фундамент образовательного процесса.

Основной задачей ФГОС является создание единого образовательного пространства по всей России. Считается, что оно обеспечит комфортные условия обучения для детей при переезде в другой город или, к примеру, при переходе на семейное обучение.

ФГОС также обеспечивает преемственность образовательных программ. Предполагается, что каждый ученик на предыдущей ступени обучения получает все знания, необходимые для перехода на следующую. Иначе говоря, нельзя перейти в пятый класс, не владея знаниями и умениями начальной школы.

ФГОС должны соблюдать образовательные учреждения любого уровня, начиная с детского сада и заканчивая курсами повышения квалификации. Под эту необходимость попадают не только государственные, но и частные учебные заведения. Ведь все они подчиняются закону «Об образовании в Российской Федерации».

Актуальный текст государственных образовательных стандартов можно почитать на официальном сайте fgos.ru.

Какие бывают ФГОС

На каждой ступени образования — свои стандарты. Школьникам необходимо руководствоваться следующими документами:

  • ФГОС начального общего образования (1-4 классы),
  • ФГОС основного общего образования (5-9 классы),
  • ФГОС среднего общего образования (10-11 классы),
  • ФГОС образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

Три поколения стандартов

ФГОС принято делить на три поколения — в зависимости от того, в каких годах они применялись.

Первое поколение ФГОС

Были приняты в 2004 году и назывались государственными образовательными стандартами. Аббревиатура ФГОС ещё не использовалась. Основной целью Стандарта 2004 года был не личностный, а предметный результат, ввиду чего Стандарт быстро устарел. Во главу ставился набор информации, обязательной для изучения. Подробно описывалось содержание образование: темы, дидактические единицы.

Второе поколение образовательных стандартов

ФГОС второго поколения разрабатывались с 2009 по 2012 год и действуют до 2020 года. Акцент в них сделан на развитие универсальных учебных умений, то есть способности самостоятельно добывать информацию с использованием технологий и коммуникации с людьми. Фокус сместили на личность ребёнка. Много внимания уделено проектной и внеурочной деятельности. Предполагается, что обучающиеся по федеральным государственным стандартам 2 поколения должны любить Родину, уважать закон, быть толерантными и стремиться к здоровому образу жизни.

Третье поколение ФГОС

Переход на новые образовательные стандарты третьего поколения будет осуществлён в сентябре 2021 года. Обсуждение новых ФГОС началось ещё весной 2018, и с тех пор прорабатывается их грядущее внедрение. Рассмотрим подробнее отличия ФГОС второго и третьего поколения.

Новый ФГОС 2020

Федеральные государственные образовательные стандарты обновляются примерно раз в 10 лет. Новые ФГОС будут утверждены в конце 2019 года, а во втором квартале 2020 года завершится работа по обновлению основных школьных программ. Окончательный переход на новые ФГОС запланирован на сентябрь 2021 года. Чем они отличаются от предыдущих?

Главной задачей ФГОС третьего поколения заявлена конкретизация требований к обучающимся. Дело в том, что в предыдущей редакции Стандарт включал только общие установки на формирование определённых компетенций. Учебные учреждения сами решали, что именно и в каком классе изучать, поэтому образовательные программы разных школ отличались, а результаты обучения не были детализированы. Предполагается, что новые ФГОС 2020 года определяют чёткие требования к предметным результатам по каждой учебной дисциплине.

Министр просвещения Российской Федерации Ольга Васильева

Основные изменения, внесённые в проекты современных ФГОС:

  • Чётко прописаны обязательства образовательного учреждения (в частности, школы) перед учениками и родителями.
  • Сделан акцент на развитие «мягких» навыков — метапредметных и личностных.
  • Подробно указан перечень предметных и межпредметных навыков, которыми должен обладать ученик в рамках каждой дисциплины (уметь доказать, интерпретировать, оперировать понятиями, решать задачи).
  • Расписан формат работы в рамках каждого предмета для развития этих навыков (проведение лабораторных работ, внеурочной деятельности и так далее).
  • Зафиксированы контрольные точки с конкретными результатами учеников (сочинение на 300 слов, словарный запас из 70 новых слов ежегодно и тому подобное).
  • Строго обозначено, какие темы должны освоить дети в определённый год обучения. Содержание тем по новому ФГОС не рекомендовано менять местами (ранее это допускалось).
  • Учитываются возрастные и психологические особенности учеников всех классов. Главное, чтобы ребята не были перегружены. Кроме того, в последнем образовательном стандарте уточнено минимальное и максимальное количество часов, необходимых для полноценной реализации основных образовательных программ. Определено базовое содержание программы воспитания, уточнены задачи и условия программы коррекционной работы с детьми с ОВЗ.
Читайте также:  Личностные метапредметные и предметные результаты освоения учебного курса ОРКСЭ

Предполагается, что образовательные стандарты третьего поколения улучшат современную образовательную систему и конкретизируют её задачи.

Другие грядущие изменения

Шахматы в начальной школе

Увеличится количество школ, в которых занятия шахматами станут обязательными для начальных классов по новому стандарту образования. Они заменят третий урок физкультуры. Для первоклассников нагрузка составит 33 часа в год, для остальных учеников — 34 часа. Учителя проходят дополнительную подготовку.

Второй иностранный язык

Помимо шахмат, обязательным предметом во многих школах станет второй иностранный — он вводится в рамках реализации новых ФГОС. Сейчас школы решают эту задачу поэтапно. За один день повсеместно ввести второй иностранный не получится.

ЕГЭ по иностранному языку

В 2020 иностранный язык не будет обязателен для сдачи на ЕГЭ, но по новому стандарту образования его планируется включить в перечень обязательных предметов с 2022 года. Экзамен будет разделён на два уровня: базовый и профильный. Возможно, в 2021 году будет проведена первая массовая апробация. Скорее всего, обязательным иностранным станет английский — язык международного общения.

ЕГЭ по истории

Вопреки опасениям школьников и родителей, обязательного ЕГЭ по истории в 2020 году не будет. Более того, нет ни одного документа или стандарта нового поколения, предполагающего включение этого предмета в число обязательных и в более отдалённой перспективе. Подобное изменение в части любого предмета потребует несколько лет для разработки и обсуждения экзаменационной модели для обязательного экзамена, её апробации и доработки. Такая работа не ведётся в настоящее время ни по одному из предметов, кроме иностранного языка.

Модернизация

В школах 50 регионов России в следующем году планируют открыть более 2000 классов с современной техникой: 3D-принтерами, интерактивными панелями, конструкторами по робототехнике и VR-очками. Планируется, что к 2024 году таких центров в российских школах будет 16 тысяч.

Резюме

ФГОС важны как для педагогов, так и для школьников. На государственных стандартах строится весь учебный процесс. Они помогают обеспечивать единство образования на территории России: выдвигают требования к содержанию программ, условиям реализации и ожидаемым результатам учеников.

Стандарты нового поколения унифицируют темы и подходы преподавания. Благодаря этому школьник сможет получить все необходимые знания и навыки в любом образовательном учреждении каждого региона страны. А педагог может быть уверен, что его учебная программа подойдёт даже для ученика, который только перешёл из другой школы.

В 2021 году завершится переход на новейшие стандарты третьего поколения. Сейчас продолжается их разработка и совершенствование, а главным отличием от предыдущих стандартов станет конкретизация и чёткость.

Помимо реализации новых ФГОС, образовательную систему ждут и другие обновления. Так, в некоторых школах введут урок шахмат. Классы будут оборудованы новейшей техникой. Постепенно вводится второй иностранный язык.

Источник

Технология оценки результатов освоения профессионального модуля в условиях внедрения ФГОС в системе СПО

Андрейченко Зинаида Михайловна

Ставропольский региональный многопрофильный колледж

В связи с актуализацией задачи обеспечения (гарантии) качества среднего профессионального образования функция оценивания в целом и учебной деятельности студентов и компетенций в частности начинает приобретать новые смыслы. Прежде всего, изменяется понимание роли оценивания в образовательной деятельности. Сегодня функция оценивания не сводится только к выявлению недостатков и, прежде всего, рассматривается как критический анализ образовательного процесса, предполагающий более точное определение направлений улучшения.

Главная задача процедуры оценивания – улучшение качества работы конкретного студента и через это достижение более широких целей – улучшение качества обучения, учебных программ и условий образования, достижение нового качества работы всего ссуза. Таким образом, оценивание начинает интерпретироваться как конструктивная обратная связь и как технология обучения. А проблема формирования компетенций как их поэтапное формирование, развитие и оценивание на разных стадиях обучения студентов.

Федеральный государственный образовательный стандарт СПО представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной профессиональной образовательной программы (ОПОП), представленных в VIII разделе ФГОС:

Пункт 8.1. Оценка качества освоения основной профессиональной образовательной программы должна включать текущий контроль знаний, промежуточную и государственную (итоговую) аттестацию обучающихся;

Пункт 8.2. Конкретные формы и процедуры текущего контроля знаний, промежуточной аттестации по каждой дисциплине и профессиональному модулю разрабатываются образовательным учреждением самостоятельно и доводятся до сведения обучающихся в течение первых двух месяцев от начала обучения;

Пункт 8.3. Для аттестации обучающихся на соответствие их персональных достижений поэтапным требованиям соответствующей ОПОП (текущая и промежуточная аттестация) создаются фонды оценочных средств, позволяющие оценить знания, умения и освоенные компетенции. Фонды оценочных средств для промежуточной аттестации разрабатываются и утверждаются образовательным учреждением самостоятельно, а для государственной (итоговой) аттестации — разрабатываются и утверждаются образовательным учреждением после предварительного положительного заключения;

Пункт 8.4. Требование к оцениванию качества освоения основной профессиональной образовательной программы:

— оценка уровня освоения учебных дисциплин (МДК)

— оценка компетенций обучающихся.

Пункт 8.5. Необходимым условием допуска к государственной (итоговой) аттестации является:

— представление документов, подтверждающих освоение студентом компетенций при изучении теоретического материала и прохождении практики по каждому из основных видов профессиональной деятельности.

В том числе выпускником могут быть представлены отчеты о ранее достигнутых результатах, дополнительные сертификаты, свидетельства (дипломы) олимпиад, конкурсов, творческие работы по специальности, характеристики с мест прохождения преддипломной практики.

Переход от оценки знаний к оценке компетенций студентов привел нас к формированию новой контрольно-оценочной системы в колледже, созданию фондов оценочных средств, разработке технологичных и независимых процедур оценивания.

Главные вопросы оценивания результатов освоения профессиональных модулей, которые были поставлены нами:

– как сделать оценивание объективным и адекватным?

– что мы хотим оценить и почему?

– по каким критериям должна происходить оценка?

В колледже для создания новой контрольно-оценочной системы разработаны локальные акты, регламентирующие работу по нормативному обеспечению разработки оценочных средств по профессиональному модулю. Это — Положения о фонде оценочных средств для проведения текущего контроля успеваемости, промежуточной и государственной (итоговой) аттестации студентов;о текущем контроле и промежуточной аттестации обучающихся;о мониторинге уровня сформированности компетенций обучающегося, о формировании фонда тестовых заданий. Для оказания помощи педагогам информационно — методическим центром разработаны методические рекомендации по разработке системы оценочных средств и технологий для проведения текущего контроля успеваемости в рамках ОПОП (контрольные вопросы и типовые задания для практических занятий, лабораторных и контрольных работ, зачетов и экзаменов; тесты и компьютерные тестирующие программы);по разработке системы оценочных средств и технологий для проведения промежуточной аттестации по дисциплинам, профессиональным модулям и практикам (примерную тематику курсовых работ (проектов), рефератов и т.п.);по разработке системы оценочных средств и технологий для проведения итоговой аттестации по профессиональным модулям; методическое пособие «Новые подходы в оценивании образовательных результатов обучающихся учреждений начального и среднего профессионального образования в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами нового поколения», которое оказало большую помощь педагогам при разработке КОС по ПМ.

В соответствии с законом «Об образовании» каждый выпускник программ профессионального образования должен подтвердить свой образовательный уровень и/или квалификацию. Идея о разделении этих двух оценок (по формату, требованиям и процедурам) и привела к разделению фонда оценочных средств на:

  • контрольно-измерительные (КИМ);
  • контрольно (компетентностно) — оценочные (КОМ).

Контрольно-измерительные материалы призваны дать оценку образовательному уровню обучающегося. Образовательный уровень по-прежнему оценивается количественно. Здесь может использоваться бально-рейтинговая система или традиционная пятибалльная. Оценивание происходит по традиционной схеме «преподаватель-обучающийся».

Контрольно (компетентностно) – оценочные материалы оценивают уровень квалификации. Уровень квалификации оценивается качественно, оценка о соответствии предъявляемых компетенций квалификационным требованиям выносится квалифицированными экспертами.

Сравнительная характеристика КИМов и Косов представлена в таблице:

Источник

Новые подходы к оцениванию образовательных результатов обучающихся в условиях реализации ФГОС. Критериальное оценивание

«В современной школе все направлено на то, чтобы разъединять учеников, а не сближать их. Отметки, соревнования – все это ведет к развитию зависимости тщеславия», – утверждала Н.К. Крупская в 1911 году. Наш современник Ш.А. Амонашвили писал: «Отметка, которой приписывается лишь невинная роль простого отражателя и фиксатора результата оценки, на практике становится для ребенка источником радости или горя».

Сегодня в России в условиях внедрения Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования идет широкое обсуждение необходимости создания новых подходов к оценке образовательных результатов учащихся.

Традиционно в дидактике под оценкой понимается процесс соотношения реальных результатов образования учащихся с планируемыми целями.

[Педагогика: для бакалавров и специалистов / Под ред. А.П. Тряпицыной. – СПб.: Питер, 2013. – 304 с. ]

Под системой оценивания понимается не только та шкала, которая используется при выставлении отметок и моменты, в которые отметки принято выставлять, но в целом механизм осуществления контрольно-диагностической связи между учителем, учеником и родителями по поводу успешности образовательного процесса.

Основные функции оценки –нормативная функция, информативно-диагностическая, карательно-поощрительная функция.

Нормативная функция включает в себя, с одной стороны, фиксирование

достижений конкретного учащегося относительно утвержденного государством эталона с тем, чтобы для него наступили все правовые последствия, соответствующие успешности его обучения и окончания им учебного заведения, а с другой стороны — административное отслеживание успеваемости отдельных учеников, школьных классов, уровня их подготовки и качества работы учителя.

Информативно-диагностическая функция, включающая основополагающие моменты содержательной связи между всеми участниками образовательного процесса, содержательную и эмоциональную рефлексию учащихся, а также педагогическую рефлексию учителей. Ведь именно оценивание в первую очередь дает пищу для размышлений на тему, все ли в порядке с образовательным процессом в конкретном классе, как и по поводу школьного благополучия отдельных учеников.

Карательно-поощрительная функция, связанная с мотивацией деятельности учащихся, не требует дополнительных пояснений.

Рассматривая отметочную (количественную) систему оценивания, господствующую в современной российской школе, мы должны констатировать, что она не выполняет перечисленные функции. Причины этого следует искать не в способе формального выражения результатов оценивания (отметке), а в подходах к самому оцениванию: в школе оценка выполняет «карательно- управленческие» функции, что приводит к снижению у учащихся мотивации к обучению, к появлению стойкого страха или неприязни к школе и к самому процессу образования, то есть использование оценивания, которое не имеет четких критериев, отсутствие целостной системы оценивания отрицательно влияют на весь образовательный процесс.

Оценивание на уроке, проводимого в рамках системно-деятельностного подхода, реализуемого в рамках ФГОС ООО, является постоянным процессом, который естественным образом интегрируется в урок. Оценивание должно быть критериальным, где основными критериями оценивания выступают ожидаемые результаты, соответствующие учебным целям.

Несмотря на все достоинства существующей системы оценивания наблюдаются существенные недостатки :

Отсутствуют четкие критерии оценки достижения планируемых результатов обучения, понятные учащимся, родителям и педагогам;

Педагог выставляет отметку, ориентируясь на средний уровень знаний класса в целом, а не на достижение каждым учеником единых критериев;

Существующая система оценивания отражает результат усвоения знаний, а не процесс их усвоения.

Отметки, выставляемые учащимся, не дают представления об усвоении конкретных элементов знаний, умений, навыков по отдельным разделам учебной программы, что не позволяет определить индивидуальную траекторию обучения каждого ученика.

Читайте также:  Земская реформа 1864 года причины ход событий последствия

Отсутствует оперативная связь между учеником и учителем в процессе обучения, что не способствует высокой мотивации учащихся к обучению.

Трудность ранжирования результатов средствами пятибалльной оценки.

Таким образом, существующая практика оценивания не соответствует требованиям ФГОС ООО.

Это несоответствие практики и новых требований стандарта к проведению оценивания приводит к следующимпротиворечиям:

Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования предполагает комплексный подход к оценке результатов образования, позволяющий вести оценку достижения обучающимися всех трёх групп результатов образования: личностных, метапредметных и предметных. А оцениваются только предметные; [Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, 2009 ]

развитие школьника происходит в учебное (уроки) и внеучебное время (дополнительные занятия, внеурочная деятельность), а оцениваются достижения школьника только во время урока;

цель оценивания – способствовать развитию ребенка, но реально проводится оно с целью констатации факта его обученности.

Исходя из вышеперечисленного и анализируя сложившуюся ситуацию, была создана рабочая группа по изучению и внедрению критериального оценивания в учебный процесс экспериментальных классов. В 2016-2017 учебном в 1 г классе осуществлялось формирующее оценивание, а в 2017-2018 учебном году Ольга Владимировна работала в экспериментальном классе, в котором осуществлялось критериальное оценивание по 10-балльной системе по авторсокой методике педагога.

Востребованным оказался такой подход к оцениванию достижений учащихся, который позволил бы устранить негативные моменты в обучении, способствовал бы индивидуализации учебного процесса, повышению учебной мотивации и учебной самостоятельности учащихся.

Критериальное оценивание — процесс, основанный на сравнении учебных достижений учащихся с чётко определёнными, коллективно выработанными критериями, соответствующими целям и содержанию образования и понятными для учащихся, родителей и педагогов. Критериальное оценивание делится на два вида: формативное и суммативное. [Критериальное оценивание в начальной школе. Пособие для учителя (из опыта работы)/ Матвеева Елена Ивановна, Патрикеева Ирина Евгеньевна, Панкова Ольга Борисовна]

В последнее время все чаще говорят о таких понятиях как оценивание для обучения и оценивание обучения. Чем же они отличается друг от друга? Могут ли суммативные данные использоваться формативно?

Если представить, что дети — цветы …

Суммативная оценка растений – это просто их измерение. Может быть

интересно сравнить и проанализировать результаты измерений, но это никак не влияет на рост растений.

Формативная оценка — эквивалент уходу и поливу, соответствующему

потребностям растений, что непосредственно влияет на их рост.

(Министерство образования Новой Зеландии, 2009) .

Формативное (формирующее) оценивание – это целенаправленный непрерывный процесс наблюдения за учением ученика. Формативное оценивание является «неформальным» (чаще всего безотметочным) оцениванием. Под формирующим оцениванием понимается оценивание в процессе обучения, когда анализируются знания, умения, ценностные установки и оценки, а также поведение учащегося, устанавливается обратная связь учитель – ученик [Логинова И., Рождественская Л. Инструменты формирующего оценивания в деятельности учителя-предметника. , с. 10].

Основная цель данного вида оценивания – мотивировать учащегося на планирование целей и путей достижения образовательных результатов, т.е. на дельнейшее обучение и развитие.

Оно вовлекает учеников в самооценивание или партнерское оценивание; обеспечивает обратную связь, которая помогает ученикам осознавать, какие следующие шаги в учении им предстоит сделать; укрепляет уверенность ученика в том, что он может достичь прогресса в учебе; вовлекает и учителя, и учеников в процесс рассмотрения и рефлексии данных оценивания [Пинская М.А. Формирующее оценивание: оценивание в классе / М.А. Пинская. – М.: Логос, 2010. , с. 18–19].

Общая логика оценивания может быть представлена следующим образом [Битянова М.Р. Развитие универсальных учебных действий в школе (теория и практика) / М.Р. Битянова, Т.В Меркулова., Т.В. Беглова [и др.]. –М.: Сентябрь, 2015. – 208 с]

Педагог описывает

Ученик понимает

Критерий и его содержание

(Какой результат оцениваю?)

Чему учусь? Что развиваю?

Уровни (Какой шкалой пользуюсь?)

Как фиксируются мои результаты?

Характеристику каждого уровня (По каким признакам я определяю проявление того или иного уровня?)

Как я пойму, что нахожусь на том или ином уровне развития этого умения? Как я пойму, что я этому научился?

Как я пойму, что нахожусь на том или ином уровне развития этого умения? Как я пойму, что я этому научился?

В результате применения формирующего оценивания в 1-г классе, в котором Яковлева О.В работала учителем и классным руководителем, появилась возможность отслеживать процесс продвижения учащихся к целям их учения и корректировать учебный процесс на ранних этапах, а ученику – осознать большую степень ответственности за свое образование. Появилась возможность корректировать деятельность учителя и учащихся в процессе обучения.

С учащимися 1 –г класса, в котором безотметочное обучение, были проведены диагностические работы, по окончании которых учащиеся могли по дескрипторам в упрощенной системе, соответствующей возрастной категории детей, оценивать свои умения и навыки. Данный вид деятельности позволил внести в процесс оценивания знаний учащихся информационно-диагностическую функцию.

Обобщая полученный опыт, мною была введена упрощенная система оценки устных ответов учащихся на уроках по следующим критериям:

Таким образом, использование критериального оценивания позволяет перейти к самооцениванию: основной функцией оценивания становится обратная связь и коррекция учебной деятельности. Самооценивание способствует приобретению опыта через развитие рефлексивных способностей.

Мной были разработаны листы самооценки для учащихся: лист самооценки устного ответа на уроке, прочтения стихотворения, листы самооценки различных видов работ на уроке (парная, групповая), листы самооценки к контрольной работе. А также разработаны критерии оценивания различных видов деятельности учащихся на уроке и оценочные карты по предметам за год.

Данный вид работы на каждом уроке позволил первоклассникам адекватно оценивать свои ответы и возможности, увидеть и проанализировать ошибки и недочеты. В результате такой многогранной работы в конце года были получены следующие итоги по диагностическим работам:

Анализ диагностических работ по литературному чтению
в 1-г классе

Анализ диагностических работ по литературному чтению
в 1-г классе

Анализ диагностических работ по русскому языку
в 1-г классе.

Как видно из сравнительной характеристики результатов, количество учащихся с низким уровнем усвоения программных требований стало меньше.

Таким образом мы увидели практическую значимость критериального оценивания.

Правила критериального оценивания

1.Базовый уровень (безошибочно) – максимально – 8 баллов;

2.50% задания повышенного уровня –– 9 баллов;

3.Задания творческого характера, 100% задания повышенного уровня – максимально – 10 баллов;

4.Учительский +1 балл к отметке за ответ;

5.Учитель и ученик по возможности определяют оценку и отметку в диалоге;

6.За задания, на первичное закрепление при изучении новой темы, отметка ставится только по желанию ученика, так как он еще овладевает знаниями и умениями по теме и имеет право на ошибку;

7.За проверочную (контрольную) работы по итогам темы отметка ставится всем ученикам, так как каждый должен показать, как он овладел умениями и знаниями по теме. Ученик не может отказаться от выставления этой отметки, но имеет право пересдать (хотя бы один раз) не устраивающую его отметку;

8.Ученик имеет право аргументированно оспорить выставленную отметку;

9.В дескрипторах избегаем отрицательной приставки, не- (не выполнил, не смог). Заменяем на «испытывает трудности», «проблемы», «в ответе отсутствует»;

10. Возможность получения и накопления бонусных баллов за нестандартный подход к выполнению заданий и привлечение внепрограммных материалов, участие в олимпиадах, научно-практических конференциях;

11.Оценивается только работа учащегося.

12.Работа учащегося сравнивается с образцом (эталоном) правильно выполненной работы, который известен учащимся заранее.

13.Учащемуся известен четкий алгоритм выведения оценки, по которому он сам может определить уровень своей работы и информировать родителей;

14.Оценивают у учащихся только то, чему учили, так как критерий оценивания представляет конкретное выражение учебных целей.

Работая над проблемой введения критериального оценивания в своем классе, Яковлева О. В. как учитель столкнулась с рядомпроблем.

При условии соблюдения всех этапов критериального оценивания трудоёмкость и издержки адаптационного периода окупаются повышением качества знаний у учащихся.

Преимущества критериального оценивания.

Сравнение собственных достижений с эталоном.

Возможность самооценки, самоанализа, самоконтроля

Такая система оценивания исключает неудовлетворительные оценки.

Критериальное оценивание позволяет:

Учителям:

разработать критерии, способствующие получению качественных результатов обучения;

иметь оперативную информацию для анализа и планирования своей деятельности;

улучшить качество преподавания;

выстраивать индивидуальную траекторию обучения каждого ученика с учетом его индивидуальных особенностей;

использовать разнообразные подходы и инструменты оценивания;

вносить предложения по совершенствованию содержания учебной программы.

Учащимся:

использовать многообразие стилей обучения, типов мыслительной деятельности и способностей для выражения своего понимания;

знать и понимать критерии оценивания для прогнозирования результата, осознавать критерии успеха;

участвовать в рефлексии, оценивая себя и своих сверстников;

использовать знания для решения реальных задач, выражать разные точки зрения, критически мыслить.

Родителям:

получать доказательства уровня обученности ребенка;

отслеживать прогресс в обучении ребенка;

обеспечивать ребенку поддержку в процессе обучения.

видеть динамику успешности отдельных учащихся и класса в целом.

Завучу:

анализировать результативность педагогической деятельности учителей и динамику успешности учащихся.

Директору:

получать разноплановую информацию о ходе учебного процесса в образовательном учреждении.

Сущность оценивания и в том числе критериального в образовательном процессе должна быть прежде всего нацелена на то, чтобы способствовать возможности ученика улучшению своего обучения. Мы привыкли к ситуации, когда оценивание традиционно осуществляется в два шага. Работа сначала условно оценивается в пять баллов, которые потом начинают снижаться (минус за каждую обнаруженную ошибку). В критериальном оценивании описаны уровни достижений (в том числе и самые незначительные), соответствующие каждому баллу. При этом оценивается приращение: ты что-то сделал, пусть не много, но это уже хорошо, и ты получаешь за это балл. Важно, что все балльные шкалы начинаются с нуля. Это делает очевидным, что оценивается не личность ученика, а его деятельность. Прибавление, а не уменьшение.

Запись результатов оценки должна помогать учителям, учащимся и родителям ответить на следующие вопросы:

• Что изучил учащийся?

• Что еще он должен изучать?

• Какие шаги он должен принимать для развития? Стимулирующая и контрольная функция отметки должна быть в тесном единстве. Если это единство нарушается, то отметка перестает регулировать учебное поведение ученика. Ученик тогда не реагирует на плохие отметки, всячески подчеркивает к ним свое безразличие, теряет интерес к учению и стремится найти себя в других видах деятельности. В этих условиях контролирующая и стимулирующая функции отметки порождают либо боязнь плохой отметки, либо пренебрежение к ней. Совершенно очевидно, что и в том и в другом случае отметка перестает играть свою основную роль.

Ученик больше ценит процесс работы, а учитель — ее конечный результат. Конечно, процесс подчинен результату. Если ученик мучительно думал над задачей (что для него ценно), но все-таки ее не решил, то учитель не может выставить ему высокую отметку. Но вот оценить это мучительное раздумье, поиск путей решения задачи — необходимо.

Необходимо содействовать пониманию учителями характеристик и особенностей различных видов оценивания, способствовать умению разрабатывать критерии и дескрипторы. Придерживаться единых дескрипторов для каждой возрастной группы учащихся.

Читайте также:  Обозначения показателей анализа крови и расшифровка результатов таблица

Для учителя важно, как с помощью оценки не погасить интерес к предмету, а наоборот, стимулировать ученика к продвижениям по отношении к самому себе. Оценка должна стать инструментом в руках учителя, который будет направлять, открывать новые возможности ученику на пути познания. В рамках этой системы стало возможным.

заседания кафедры учителей начальных классов, воспитателей ГПД

от 24.01.2018 года

Присутствуют: 19 человек

Повестка дня:

Переход на 10-балльную критериальную систему оценивания во 2-8 классах в 2018-2019 учебном году.

1.Воскобойникову И.В. – руководителя кафедры учителей начальных классов и воспитателей ГПД. Она представила личный опыт внедрения 10-балльной критериальной системы оценивания во 2-б классе в 2017-2018 учебном году. Озвучила преимущества критериального оценивания.

Яковлеву О.В.- учителя начальных классов. Она представила личный опыт внедрения 10-балльной критериальной системы оценивания во 2-г классе в 2017-2018 учебном году. Презентовала методическое пособие по критериальному оцениванию, для работы и использования учителями начальных классов в 2018-2019 учебном году. Коллегам были представлены разработанные критериальные листы оценивания по предметам: математика, русский язык, литературное чтение, окружающий мир.

Никитину А.А. – учителя начальных классов. Она представила шкалу соответствия и перевода баллов:

Источник

Фгос модели оценки результатов

В первом семестре 2019/2020 учебного года на историко-географическом факультете Чувашского государственного университета им. И.Н. Ульянова (далее – Университет) был проведен эксперимент, целью которого стала апробация методики по созданию материалов для критериального оценивания образовательных достижений обучающихся. Эксперимент проводился в соответствии с переходом на актуализированные стандарты поколения ФГОС ВО 3++, которые, в отличие от предыдущих, требуют установления в реализуемых программах индикаторов достижения компетенций, причем последние должны быть измеряемы с помощью средств (дескрипторов), доступных в образовательном процессе. Дескрипторы выступают как начальные критерии оценивания, описывающие уровень проявления индикаторов достижения компетенций (низкий, средний, высокий), что дает основания для определения степени сформированности компетенции обучающегося [1].

В настоящей статье применяются следующие термины и понятия:

– знание – полученная определенным способом, упорядоченная некоторым образом и закрепленная в памяти информация, которая с различной степенью достоверности и объективности отражает в сознании человека те или иные свойства существующей действительности;

– умение – усвоенное и осознанно выполняемое субъектом действие, обеспечиваемое совокупностью приобретенных знаний и практического опыта;

– владение (навык) – действие, которое в результате длительного повторения доводится до автоматизма и не нуждается в поэлементной сознательной регуляции и контроле;

– компетентностная модель выпускника вуза – структурно-концептуальная схема совокупности компетенций, отражающая идеальный образ (эталон) молодого специалиста, выпускника;

– методика – совокупность объединенных в систему приемов, методов обучения чему-либо, методов целесообразного проведения некоей работы, процесса или же практического выполнения чего-либо;

– методический подход – совокупность принципов, определяющих стратегию обучения и разрешения конкретных противоречий, возникающих в процессе обучения.

Целью исследования является отработка системного и деятельностного методических подходов по составлению оценочных материалов для определения уровня сформированности компетенций как основных принципов реализации образовательных программ. Системность подразумевает рассмотрение учебного процесса как целостной системы и четкую структурированность всей методической работы вуза по составлению оценочных материалов с распределением функций, соблюдением определенной этапности работы и организации взаимодействия между учебно-методическим управлением, факультетами, кафедрами, преподавателями. Под деятельностным методическим подходом понимаются возможность подготовки оценочных материалов в контексте преподавания конкретной учебной дисциплины, работа по апробации оценочных материалов при постоянной рефлексии и обратной связи с обучающимися.

Научная новизна работы заключается в обобщении опыта по практической подготовке оценочных материалов в контексте реализации актуализированных стандартов. Предложен принцип декомпозиции дескрипторов как основы подготовки оценочных материалов, рассматривается вопрос разграничения зон методической ответственности управленческих структур вуза и преподавателей.

Впервые в педагогической практике работы преподавательского состава вуза предлагается использовать комплекс критериев для разделения индикаторов на дескрипторы: исторический принцип этапного развития событий, социальных явлений; структурный подход в организации объектов; алгоритмизация, плановость деятельности; объективная закономерность развития процессов, природных явлений. Практическая значимость настоящей статьи заключается в описании методики подготовки компетентностно ориентированных оценочных материалов как совокупности последовательно осуществляемых этапов реализации требований образовательных программ и стандартов. Именно методическая подготовленность преподавателей в условиях перехода к системе критериального оценивания представляется авторами статьи одним из наиболее актуальных аспектов реализации новых стандартов и образовательных программ.

Материал и методы исследования

При проведении исследования использовались следующие методы: анализ научно-методической литературы по вопросам разработки оценочных материалов в соответствии с переходом на компетентностную модель, ориентированную на практико-ориентированное обучение в системе высшего образования; эксперимент по разработке механизма составления оценочных материалов для проверки сформированности компетенций у обучающихся в соответствии с требованиями профстандартов; наблюдение; обобщение.

Далее обратимся к обзору работ, применяемых в исследовании.

Актуальность перехода на практико- и компетентностно ориентированные программы общеизвестна и не требует специальной аргументации. Выпускник высшего образовательного учреждения должен максимально быстро адаптироваться к потребностям производства. Поэтому вполне справедлива мысль о повышении роли и значимости доли практико-ориентированного подхода в подготовке специалиста [2]. Ориентиром целенаправленного образовательного процесса является компетентностная модель выпускника вуза, «… которая должна стать основой для проектирования образовательного процесса, позволяющего реализовать образ будущего специалиста в системе вузовского образования» [3]. Очевидно, что практическое внедрение актуализированных программ, принципиально отличающихся от всех предыдущих, требует и дополнительного обучения педагогического корпуса. Ряд авторов выдвигают идею подготовки специалистов по оценке и мониторингу образовательных результатов для общеобразовательных учреждений, что является актуальным и в системе высшего образования [4].

Рассматривая методологические основы формирования оценочных материалов, авторы Национального исследовательского Томского политехнического университета еще восемь лет назад отмечали, что фонд оценочных средств как система оценивания состоит из трех частей:

1) структурированного перечня объектов оценивания (кодификатора/структурной матрицы формирования и оценивания результатов обучения основной образовательной программы, дисциплины);

2) базы учебных заданий;

3) методического оснащения оценочных процедур [5].

Известны и попытки сформулировать требования к новым оценочным материалам, такие как: отказ от жестких нормативов в разработке оценочных материалов; обеспечение объективности оценок; перенос акцента в контрольно-оценочной деятельности преподавателя с измерительной функции на управленческую, с постоянной и непрерывной обратной связью; активизация позиции обучающегося; приближающий к условиям профессиональной деятельности характер оценочных материалов; валидность результатов контроля; доступность содержания фондов оценочных средств для обучающихся; минимальная трудоемкость для составителя и возможность актуализации с учетом новых условий [6]. Однако необходимо не только структурировать фонд оценочных материалов, но и отработать эффективную методику их подготовки и применения. Этому вопросу в научно-педагогическом сообществе уделяется достаточно большое внимание. Так, например, последовательно описываются этапы разработки оценочных материалов, включающие: детализацию оценочного средства; определение вида задания и параметров оценивания; разработку спецификации [7]. Однако ознакомление с имеющимся опытом работы коллективов других вузов не заменяет и не умаляет значения собственного опыта.

Результаты исследования и их обсуждение

Экспериментальная группа проводила работу с пониманием того, что только на практике можно создать жизнеспособную методику и отработать связи между этапами ее реализации. Общее методическое руководство экспериментом осуществлялось Центром мониторинга компетенций Учебно-методического управления Университета. Систематизация работы реализовывалась с применением технологических (методических) таблиц. Таблицы содержали контрольные материалы и отражали последовательность действий преподавателя по применению оценочных материалов в реализации учебной программы.

Эксперимент проводился поэтапно. На первом этапе осуществлялись подготовительные мероприятия. Для этого в конце предшествующего 2018/2019 учебного года была разработана концепция системы развития и мониторинга компетенций обучающихся, которая была рассмотрена на заседании Учебно-методического совета Университета с участием заместителей деканов факультетов по учебной работе. Было выбрано поле эксперимента, а именно образовательная программа высшего образования по направлению подготовки 43.03.02 Туризм (уровень бакалавриата). Для проведения эксперимента были определены дисциплины: «Основы туризма», «История», «Информатика», «Философия». На данном этапе была сформулирована компетентностная модель выпускника как совокупность результатов обучения.

Предварительное изучение учебного плана показало, что компетенции между преподаваемыми дисциплинами распределяются неравномерно, что ведет к дисбалансу в фактической загруженности преподавателей работой по подготовке дидактических материалов и оценочных средств. Данная проблема была решена благодаря использованию матрицы компетенций и ограничению их количества в диапазоне от 1 до 3 компетенций на дисциплину. Количество индикаторов для каждой компетенций также ограничивалось 3 единицами. При этом учитывалось, что при допустимом распределении индикаторов между разными дисциплинами они в совокупности должны составлять полный объем компетенции и реализовываться в пределах одного семестра.

Были разработаны общие принципы декомпозиции компетенций с разделением соответствующих зон ответственности между участниками эксперимента. Так, разработкой индикаторов достижения универсальных компетенций и дескрипторов для их оценки занималось Учебно-методическое управление еще задолго до начала эксперимента. Общепрофессиональные компетенции были заимствованы из соответствующего ФГОС ВО [8], профессиональные компетенции были сформулированы и разработаны выпускающей кафедрой. Каждый индикатор достижений компетенций измерялся с помощью дескрипторов, включающих знания, умения, владения. Впоследствии преподаватель должен был наполнить дескриптор конкретным предметным содержанием. При этом преподавателям рекомендовалось подходить к работе со следующих возможных позиций: структура объекта изучения; последовательность развития событий, явлений процессов; логика отношений структурных элементов; последовательность действий и пр. В то же время предлагалось учитывать специфику преподаваемой дисциплины, ее цели и задач.

Одна из главных проблем, возникшая на данном этапе, – проблема понимания внутренней сути изучаемого материала с точки зрения его согласования с дескриптором. Рассмотрим, как конкретизировался дескриптор «знать» на примере дисциплины «История». Содержание дескриптора следующее: «Знаком с процедурами алгоритмизации комплекса действий в контексте решения поставленной задачи, включая описание, анализ и синтез, оценку, систематизацию информации». А предметное наполнение звучит следующим образом: «Опознание определенного исторического явления, его отдельных характеристик; выделение существенных отличительных характеристик исторических явлений и фактов; поиск и обозначение инвариантов в многообразии исторических фактов и явлений; осуществление перехода к обобщению исторической информации; понимание наиболее общих абстрактных понятий исторической науки». Как видно, дескриптор требует умения строить алгоритм действий, в том числе и в работе с информацией, что, собственно, преподаватель дисциплины «История» и предлагает, раскрывая содержание дескриптора применительно к своему предмету. Вероятно, преподаватель дисциплины «Информатика» предложил бы другой по форме и содержанию пример алгоритмизации действий.

Второй этап был связан с выбором оценочных материалов. На данном этапе преподаватель выбирал те или иные адекватные решаемым учебным задачам виды оценочных материалов и соотносил их с разделами изучаемой дисциплины. Разумеется, что элементы технологической таблицы, приведенной ниже, могли меняться и уточняться на последующих этапах эксперимента в связи с пересмотром преподавателем собственного выбора того или иного оценочного материала (табл.). Не вдаваясь в подробности, отметим, что в данном примере для проверки «знаниевого» компонента преподаватель выбрал тест, а для оценки умений и навыков – ситуационные задания различной степени сложности.

Выбор и распределение оценочных материалов (фондов оценочных средств) в рамках учебной дисциплины при оценке дескрипторов на примере дисциплины «История»

Источник