Комплексная типология метапрограмм интервью со Светланой Ивановой

Комплексная типология метапрограмм — интервью со Светланой Ивановой

В 2005-2006 годах вышло первое издание книги «Кандидат, новичок, сотрудник» под редакцией «Эксмо». За последние несколько лет Светлана Иванова разработала новую типологию сотрудников, основанную на комплексе метапрограмм. Типология новая, нигде ранее еще не публиковалась.

Мы поговорили со Светланой в рамках выпуска программы «HR-песня» о данной типологии чуть подробнее.

Комплексная типология метапрограмм

«Любая новая система нуждается в статистических подтверждениях. Какие у вас есть цифры, подтверждающие жизнеспособность вашей типологии?»

Личная статистика

Что касается типологии в теме подбора персонала, то у Майерс-Бриггс есть целых 16 типов личности – это слишком сложно. Есть также известные примеры типологий: DICS, аналог социальных стилей в американском воплощении и цветной типологии поведения – это уже 4 типа личности.

Моя же типология сотрудников основана на сочетании 3-х блоков метапрограмм, которыми я пользуюсь уже около 20-ти лет. За этот период накопилось много статистики. Плюс у меня есть моя личная очень показательная статистика:

Больше 10-ти человек, которых я когда-то рекрутировала на рядовых позициях, сейчас являются первыми лицами крупных международных компаний.

На мой взгляд, статистика очень сильная. Ведь все, что не подтверждается бизнес-практиками – это пустой звук. Помните, как в 80-е было увлечение тестом IQ. Потом вдруг оказалось, что корреляция между IQ и успехом в бизнесе очень низкая.

Многие вещи в психологии, которые считались несокрушимыми 100 лет назад, сейчас подвергаются сомнению. За гипноз когда-то вообще сжигали на кострах. В гуманитарных дисциплинах лучший критерий достижения успеха – это практика.

Если мы говорим о рекрутинге, то это % прохождения испытательного срока. Говоря об адаптации – это % прохождения итоговой аттестации или срок принесения первых результатов в производстве/продажах. Говоря о сотрудниках – это KPI или управление по целям.

Например, когда я работала в компании, то у меня, как у HR-специалиста, процент непрохождения испытательного срока был менее 1%. Плюс более 90% людей, которых я рекомендовала к зачислению в кадровые резервы, получили продвижение.

Что такое метапрограмма?

Метапрограмма – это глобальная программа мышления и поведения. Изначально термин появился в нейролингвистическом программировании (НЛП).

Все метапрограммы – это шкалы, ни в коем случае не две крайние точки!

Направление НЛП вообще овеяно большим количеством ложных слухов и легенд. Ведь изначально, в 70-х годах, НЛП представляло собой сочетание: психолингвистики (возникла в 19 в.; наука о том, как связан менталитет и речь), психотерапии и минимум манипулятивных техник.

Однако, именно этот небольшой процент манипулятивных техник и цепляет, вызывая интерес к НЛП. Владеют этими техниками единицы, т.к. отрабатываются они годами, плюс нужен хороший наставник.

После того, как я ознакомилась с техникой НЛП, подумала: почему бы с переговоров и продаж не переложить инструменты НЛП на подбор персонала? В частности, меня очень заинтересовали метапрограммы.

В случае с подбором персонала, метапрограммы – это глобальные программы мышления и поведения кандидатов и сотрудников. Эти программы позволяют лучше понять человека. Ранее они применялись исключительно к переговорному процессу.

Моя комплексная типология метапрограмм включает в себя 3 блока:

  1. Тип референций – показывает, как человек оценивает себя и принимает решения.
  2. Процесс и результат – на что человек больше ориентирован.
  3. Содержание и окружение – на что человек обращает внимание.

МЕТАПРОГРАММА 1 – внешняя и внутренняя референции

Внешняя референция означает, что человек сам не знает, какой он; до тех пор, пока ему кто-то со стороны не расскажет об этом.

Например: если меня хвалят, значит я хороший. Люди с таким типом личности комфортно себя чувствуют, когда за них все решили. Точка принятия решений смещена вовне.

Для каждого человека есть свой референтный фактор (группа) – те, от кого зависит его мнение, кто или что оказывает на него влияние. Это может быть руководитель или лучший друг, а также какие-то измеримые показатели, как, например, оценки в школе или показатели объемов производства.

Естественно, в России большинство людей с преобладающей внешней референцией. Особенно в центральной части страны. Ввиду аграрного характера хозяйственной деятельности. В деревне ведь что самое страшное? «Что соседи скажут».

«Именно на этих особенностях жизни сельского населения строятся многие кадровые проекты. Как только строится завод по производству с/х продукции, которому нужны рабочие, приходится серьезно менять систему мотивации. Тут больше акцентов на отношения внутри социума.»

Верно. Например, на Урале (промышленность) и в Сибири (охота) исторически другой тип формирования личности. Это более индивидуальные культуры.

В целом СССР стимулировал внешнюю референцию, т.к. такими людьми легче было управлять. Можно было «часть премии выдавать похвалой». Удивительно, что многие готовы были кричать «За Родину! За Сталина!», хотя их близких расстреляли.

Внутренняя референция означает, что человек, в первую очередь, заинтересован в самооценке. Для него важнее не грамота или аплодисменты, а то, что он сам собой доволен и самореализуется.

Тут появляется вопрос внутренних ценностей. Не стоит считать, что если референция внутренняя, то это автоматически хорошо. Такой человек может думать, что все вокруг враги и сволочи. Также внутренняя референция – это не автоматически плохо. Человека нельзя сразу считать эгоистом, который думает только о себе.

Если человек воспитан в культуре тезисов: «свобода одного заканчивается там, где начинается свобода другого» и «только при большом количестве мнений можно найти эффективное решение», то он будет прислушиваться к другим и считаться с ними.

Если преобладает внешняя референция, то человек подстраивается под то, что принято. Грубо говоря, «Все воруют – я ворую, никто не ворует – я не ворую». Если же изначально преобладает внутренняя референция, то пытки или угроза жизни может заставить человека изменить ее на внешнюю, изменить свои убеждения.

Однако, в мирной обстановке человек с внутренней референцией не будет делать что-то ему противное, просто из-за того, что так делают все.

Как формируется тип референции в детстве

Тип референции может меняться в течение жизни. У маленького ребенка референция, как правило, всегда внешняя. Дети очень падки на рекламу, выпрашивают «ту самую куклу, которая есть у всех в классе».

При воспитании, родители совершают серьезные ошибки, произнося следующие фразы:

  • «Бери пример с Маши, она – хорошая девочка».
  • «Эх, ну вот дети все как дети, а ты опять измазался…»
  • «Кстати, папа в твои годы был отличником».

Все это культивирует у ребенка в будущем внешнюю референцию. Почему это плохо? Возрастают риски в подростковом возрасте. «На слабо» покурить, выпить, украсть и т.д. Подросток с выраженной внешней референцией не способен сопротивляться внешнему давлению.

Вырастая, подобные дети могут стать очень хорошими исполнителями, но вот руководителями или настоящими лидерами – почти никогда.

Если вы хотите, чтобы ваш ребенок стал лидером, то надо с детства задавать вопросы: «А ты сам сейчас собой доволен?» или «Что ты сам об этом думаешь?».

Прежде чем подсказать ребенку решение проблемы, нужно спросить: «А что бы ты сейчас сделал?».

Как менять тип референции у подчиненных

Аналогично можно вести себя и с подчиненными. Предположим, у сотрудника выражена внешняя референция, а вам необходимо, чтобы он начал принимать самостоятельные решения без подсказки.

Можно начать делать следующее. Во-первых, никогда не давать обратную связь сразу. Сначала попросить: «Оцени себя сам. Как ты сам считаешь, что хорошо получилось, а над чем еще надо поработать?»

Делегируя и ставя задачи, никогда не говорить, как именно эту задачу выполнить. Сначала спросить: «Как ты сам думаешь? Какой у тебя будет план действий?».

Потом можно поправить и подсказать, но изначально сразу направлять и давать план действий не нужно. Поначалу сотрудник будет пугаться, надо это понимать и терпеливо ждать.

МЕТАПРОГРАММА 2 – процесс и результат

Результат – это не то же самое, что качество. В любой работе и деятельности есть качество, но не в любой работе есть результат, на который ты можешь повлиять.

Например, если я отвечаю на телефонные звонки, то качество есть. Оно определяется тем, после скольких звонков я снимаю трубку, вежлива я с клиентом или нет, и т.д. Этакие промежуточные результаты.

Если я делаю холодные звонки, то результат полностью зависит от меня. Я могу делать один звонок раз в полчаса или раз в 3 минуты. После первого ответа клиента: «Мне ничего не надо», сразу вешать трубку, а могу пытаться продолжить диалог. Я могу закрыть сделку или нет.

Если я отвечаю уже на входящие звонки, то тут я не влияю на количество. Я могу влиять лишь на качество обработки этих звонков.

Ориентация на результат – это когда человек хочет сделать больше, лучше, быстрее и он имеет объективную возможность на это повлиять. Самый яркий пример – это активные продажи.

Ориентация на процесс подразумевает, что не нужно делать больше, лучше, быстрее. Нужно делать ровно по стандарту.

Разница между ориентацией на процесс и результат в бухучете

В рамках даже одного кластера профессий может быть разное соотношение ориентации на процесс или результат.

Рассмотрим сферу бухучета. Там есть задачи, где нужен человек, в большей степени ориентированный на результат. Например, налоги, когда одну и ту же затрату можно провести абсолютно по-разному. Это повлечет за собой разное влияние на прибыльность бизнеса.

Или, например, вы хотите заключить со мной договор на проведение тренинга. Тут два варианта. Заключить договор как с физическим лицом по договору о совместных услугах или как с ИП. Бухгалтер по налогам должен сказать: ни в коем случае не возмездные услуги! Ведь так налогооблагаемая база будет гораздо больше.

С другой стороны, бухгалтер по основным средствам должен быть чистым «процессником» – с типом личности, ориентированным на процесс. Потому что ОС нельзя учесть «лучше, быстрее или больше».

Ориентация на процесс или результат в HR

В чистом виде кадровое делопроизводство – это исключительно процесс. Юридическая поддержка, в свою очередь, это в большей степени результат (не на 100%). Рекрутер – это чистая ориентация на результат, потому что он может закрыть вакансию лучше и быстрее.

МЕТАПРОГРАММА 3 – содержание и окружение

На кого или на что человек больше ориентирован: на людей или предметы и явления, с которыми он взаимодействует. Что вам ближе: люди или техника, цифры, информация.

РЕЗУЛЬТАТ + СОДЕРЖАНИЕ. Например, есть технические продажи – оборудование на производство. Клиентами там чаще всего являются главные инженеры, которые в основном интроверты. Они больше заинтересованы в конкретных показателях, характеристиках, качестве товара. Им не нужен wow-эффект. В подобных продажах лучше иметь ориентацию на результат, но с содержанием. Не требуется сверх эмпатии или коммуникации, но нужно идеально, прямо-таки дотошно владеть продуктом, техническими обоснованиями и т.д.

РЕЗУЛЬТАТ + ОКРУЖЕНИЕ. Если же мы говорим о продажах в индустрии красоты или туризме, то тут важно ориентироваться на результат и окружение. Важна эмпатия, умение установить контакт, почувствовать настроение человека и подстроиться под него. Не так важно дотошное и тщательное знание продукта и обоснование.

  • ПРОЦЕСС + СОДЕРЖАНИЕ. Например, это идеально для большинства рядовых бухгалтеров.

ПРОЦЕСС + ОКРУЖЕНИЕ. Прекрасный вариант для отдела сервиса – послепродажного обслуживания. В некоторых компаниях работников отдела продаж делят, условно, на «охотников» и «пастухов». «Охотники» завоевывают клиентов, т.е. это ориентация на результат. «Пастухи» – это те, кому страшно завоевывать, но они очень правильно поддерживают.

Как научиться и что важнее?

В каждом из этих 4-х описанных выше квадрантов (I-IV) преобладает либо внешняя референция, либо внутренняя.

Мы ведем разговор не о hard skills или soft skills, а о типе мотивации и ориентации. В принципе, «можно и зайца научить курить», т.е. нет ничего невозможного для человека с интеллектом.

Но когда ты носишь маску, т.е. подстраиваешься под тип личности, который тебе не присущ, есть риск перегорания. Второй вариант – где-то могут вылезти ненужные в работе личностные характеристики. Третий вариант – развить в себе недостающие навыки и изменить тип личности.

Читайте также:  Через сколько заметны результаты силовых тренировок

Если человек сам перед собой поставит задачу, то он изменится. Просто на тренинге сделать такое невозможно. Необходимо потратить достаточное количество времени и сознательно культивировать у себя недостающие типажи.

Подбор персонала в соответствии с метапрограммами

Очень важно серьезно относиться к следующему вопросу: «А кто конкретно нам нужен в качестве сотрудника?».

Например, какие-то руководители хотят «поручить и забыть», другие же, наоборот стремятся контролировать каждый шаг. Для последних помощник с внутренней референцией – это просто утопия. Такие люди не сработаются.

Адаптация

Вне зависимости от типажа нужно обращать внимание и на другие вещи. Например, если адаптируем людей с преобладающей внешней референцией, то достаточно сказать: «У нас все так делают. Если будешь и ты так делать – молодец!». Но в этом случае нужно будет все детально объяснить с точки зрения технологий и процессов в компании.

Если же приходят люди с преобладающей внутренней референцией, тот тут главное «продать» им идею. Им не нужен будет четкий инструктаж и дотошный тщательный контроль.

Если человек ориентирован на содержание, то нужно больше обратить его внимание на окружение, и наоборот. То есть на этапе адаптации делаем акцент на том, чего не хватает.

Сотрудник

Тут важно обращать внимание на особенности делегирования, где есть зоны риска и зоны возможностей (а-ля SWOT анализ). Можно также использовать термины «задача-выигрыш» и «задача-жертва».

Например, если у нас есть главный бухгалтер, который ориентирован на содержание и результат, преобладает внутренняя референция. Мы же поручаем ему провести для сотрудников семинар по правилам отчетности в нашей компании.

Для него это будет «задача-жертва», потому что ему не нравится работать с людьми. Он будет считать это задание напрасной тратой времени. Если ему же поручить провести аудит правильности заполнения документов, с целью подготовки к налоговой проверке, то эта задача для него будет «задачей-выигрышем».

Как быть, если вы все-таки вынуждены поручить сотруднику «задачу-жертва»? Для уровней лидера/эксперта или рядового исполнителя подходы различаются.

Увольнять нельзя оставить

В прошлом году я также придумала еще один важный тезис: «Нет универсальных солдат, есть универсальные команды».

Команды можно создавать с целью того, чтобы слабые стороны одного компенсировались сильными сторонами другого. Например, есть два человека в продажах – мужчина и женщина. Оба они не выполняют план.

Он – по классике ориентирован на содержание и процесс, референция больше внутренняя, мало кого цепляет на этапе публичной презентации. Она – ориентация на результат и окружение, референция больше внешняя, блестящая публичная презентация.

Она цепляет многих, но на этапе тщательной проработки люди отваливаются; у него наоборот – мало цепляет, но если зацепил, то 100% доводит до покупки.

Стоит вопрос об увольнении обоих. Однако, разумнее сделать из них связку и разделить технологический процесс! Она устанавливает контакт и привлекает людей, а он перехватывает их на моменте обоснования и доведения до покупки.

Такие примеры далеко не единичные. Руководители, к сожалению, достаточно редко используют такие возможности и составляют подобные команды эффективного взаимодействия.

Нет смысла пытаться найти абсолютно все в одном человеке. Искать такое можно вечно. Разумнее просто сложить паззл из уже имеющихся деталей. Слепить сильную команду из того, что есть.

Большую роль играет перезагрузка – посмотреть на привычное с другой точки зрения.

Песня «об HR» от Светланы Ивановой

Главное ребята сердцем не стареть,

Песню, что придумали, до конца допеть.

В дальний край собрались мы,

А в этот край далекий

Только самолётом можно долететь.

(А. Пахмутова, Н. Добронравов, С. Гребенников)

И это мое вам пожелание: главное, ребята, сердцем не стареть!

Источник

Методика исследования обучаемости А.Я. Ивановой.
картотека по коррекционной педагогике на тему

По показателю обучаемости, отражающему потенциальные возможности ребенка к усвоению нового материала с помощью взрослого, т. е. «зону ближайшего развития», детей можно раз­бить на три прогностически значимые группы.

Скачать:

Вложение Размер
metodika_ivanova_a.ya_.doc 70.5 КБ

Предварительный просмотр:

Методика исследования обучаемости А.Я. Ивановой.

Процедура проведения исследования

1. Предварительная ориентировка

Экспериментатор издали показывает ребенку карточки, сложенные в колоду, и говорит: "Эти карточки тебе надо разложить на группы — подходящие с подходящими. Но сначала посмотри на эту таблицу — тут они все нарисованы — и подумай, как ты будешь это делать". С этими словами перед ребенком раскладывается таблица и показывается ему для свободной ориентировки в течение 30 секунд. В это время экспериментатор никаких пояснений больше не дает, только фиксирует в протоколе слова и действия ребенка. После этого таблица убирается и больше никак в эксперименте не используется.

2 ЭТАП. Основное задание

Его выполнение начинается с того, что ребенок получает в руки набор карточек, собранных в колоду в случайном порядке.

Экспериментатор еще раз повторяет инструкцию: "Разложи эти карточки подходящие с подходящими, можешь сделать три или четыре группы". После этого в течении 30 секунд регистрируются самостоятельные действия и высказывания ребенка.

Если ребенок пассивен и не приступает к работе или, напротив, действует чрезмерно поспешно и хаотично, экспериментатор может оказать ему организующую помощь, сказав: "Выложи несколько карточек на стол", или "Не спеши, выкладывай аккуратнее, по одной". В протоколе это отмечается.

В этот период времени ребенок может начать правильную группировку карточек по цвету, т. е. на три группы. Если он начинает с вычленения формы как признака группировки, то его не следует поправлять. Тогда задача вычленения цвета стано- ' вится второй. Однако, если ребенок не выделяет самостоятельно никакого признака и экспериментатор вынужден начать обучение, то делать это надо с выделения цвета. Если ребенок в течение 30 секунд не начал группировать карточки, ему дается первый "урок-подсказка".

Первый "УРОК-ПОДСКАЗКА" . Экспериментатор выбирает из карточек, лежащих на столе, две, отличающиеся только одним признаком (например, большой желтый треугольник и большой красный треугольник) и спрашивает: "Чем отличаются эти карточки, чем они не похожи?" Если ребенок сам не отвечает, экспериментатор заканчивает: "Они отличаются цветом — одна зеленая, другая красная". Это и есть содержание первого "урока-подсказки" — указание на различие двух карточек по цвету. Далее экспериментатор фиксирует высказывания и действия ребенка в течение 30 секунд. Если ребенок не начинает правильную группировку карточек, обучение продолжается, т. е. дается второй "урок-подсказка".

Второй "УРОК-ПОДСКАЗКА" . Из других, лежащих на столе карточек, выбирается третья, сходная с одной из двух первых (выбранных в первом уроке) по цвету (например, большой красный ромб). Экспериментатор показывает ее ребенку со словами: "Куда мы положим эту карточку — сюда или сюда. ", и если ребенок не может уловить мысль, продолжает: "Мы положим ее сюда, к красному, потому что она тоже красная". Это и есть содержание второго "урока-подсказки" -указание на сходство двух карточек по цвету. После этого экспериментатор протоколирует дальнейшие высказывания и действия ребенка в течение 30 секунд. Если ребенок по-прежнему но может уловить способа группировки, следует третий "урок-подсказка".

Третий "УРОК-ПОДСКАЗКА" . Экспериментатор выкладывает рядом с предыдущими еще одну карточку желтого цвета и, начав таким образом все три группы, говорит: "Сюда будем класть все красные, сюда — синие, а сюда — желтые". Следовательно, содержанием третьего "урока" является наглядный показ и объяснение способа действия. Затем следует протоколирование самостоятельных действий ребенка. В тех случаях, когда этой помощи оказывается недостаточно, экспериментатор продолжает обучение с интервалами в 30 сек.

Четвертый, пятый и т. д. "УРОКИ-ПОДСКАЗКИ" . В ходе; каждого из последующих уроков экспериментатор укладываем еще одну карточку в соответствующую группу, сопровождая это словесными пояснениями. В протоколе каждый раз отмечаются номер "урока" и дальнейшие действия ребенка.

После окончания группировки регистрируется общее время, затраченное на выполнение первой задачи. Для того чтобы ребенок дал обобщающую "словесную формулировку" выделенного признака классификации, экспериментатор может сказать: "Ты хорошо разложил карточки на группы, но скажи, как ты их раскладывал, почему ты положил вместе именно эти, а не другие?" Если ребенок не сможет ответить на этот вопрос, то экспериментатор должен сам сформулировать принцип группировки карточек: "Значит, мы разложили карточки по цвету: синие, красные и желтые". Но в протокол заносятся слова ребенка.

Экспериментатор собирает все карточки, перемешивает их и снова подает ребенку со словами: "Теперь разложи их по-другому, тоже подходящие с подходящими, но уже иначе — на четыре группы". (Если ребенок в первой задаче раскладывал карточки на четыре группы, то конец инструкции звучит — "на три группы"). После этого в течение 30 секунд экспериментатор регистрирует в протоколе самостоятельные поиски ребенка.

Здесь также возможна организующая помощь экспериментатора: "Не спеши, выкладывай по одной", или "Выложи несколько карточек на стол". В протоколе это отмечается.

Если в это время ребенок делает попытки использовать для группировки тот признак, который уже применялся в первой задаче, то это фиксируется в протоколе как "проявление инертности".

Схема обучения такая же, как в первой задаче. Если за 30 секунд ребенок не приступает к правильной группировке карточек, ему дается первый "урок-подсказка".

Первый "УРОК-ПОДСКАЗКА" . Экспериментатор отбирает из карточек, лежащих на столе, две, отличающиеся только одним признаком (например, большой синий круг и большой синий квадрат), показывает их ребенку и спрашивает: "Чем отличаются эти карточки? Чем они не похожи?" Если ребенок не отвечает на вопрос, экспериментатор после паузы продолжает: "На одной — квадрат (кубик), на другой — кружок". Содержание первого "урока-подсказки" — указание на различие двух карточек по форме. Далее экспериментатор фиксирует высказывания и действия ребенка в течение 30 секунд. Если ребенок не начинает правильную группировку карточек, обучение продолжается.

Второй "УРОК-ПОДСКАЗКА" . Экспериментатор выбирает третью карточку, сходную с одной из первых двух (выбранных им в первом уроке) по форме (например, большой желтый квадрат), и показывает ее ребенку со словами: "Эту карточку куда положим — сюда или сюда. " И, если ребенок не может уловить мысль, продолжает: "Положим ее к этому квадрату (кубику), потому что на ней тоже квадрат (кубик)". Далее регистрируются действия ребенка в течение 30 секунд. Таким образом, содержание второго урока — указание на сходство двух карточек по форме.

Третий "УРОК-ПОДСКАЗКА" . Экспериментатор выкладывает рядом с предыдущими еще две карточки разной формы и, начав таким образом все четыре группы, говорит: "Сюда будем класть все квадраты, здесь будут лежать все треугольники, здесь — все кружки, а тут — ромбы ("конфетки")". Содержание третьего "урока" — наглядный показ и объяснение способа группировки. Затем следует протоколирование самостоятельных действий ребенка. В тех случаях, когда и этой помощи оказывается недостаточно, экспериментатор продолжает обучение с интервалами в 30 секунд.

Четвертый, пятый и т. д. "УРОКИ-ПОДСКАЗКИ" . В ходе каждого из последующих "уроков" экспериментатор укладывает еще одну карточку в соответствующую группу, сопровождая это словесными пояснениями. В протоколе каждый раз отмечаются номер "урока" и дальнейшие действия ребенка.

После окончания группировки карточек отмечается общее время, затраченное на выполнение второй задачи. Для того чтобы ребенок дал обобщающую "словесную формулировку" выделенного признака классификации, экспериментатор может сказать: "Ты молодец, правильно разложил все карточки, а теперь скажи, как ты их раскладывал, почему ты положил вместе именно эти, а не другие?" Если ребенок не называет признака, то экспериментатор формулирует его сам: "Сейчас мы разложили карточки по форме: все кружки вместе, все квадраты, все треугольники и все ромбы". Но в протокол заносятся слова ребенка.

Экспериментатор вновь собирает все карточки со стола, перемешивает их и дает в руки ребенку со словами: "Снова, в последний раз, разложи их на группы, подходящие с подходящими, но иначе — так, чтобы получилось всего две группы". Затем в течение 30 секунд регистрируются высказывания и самостоятельные поиски ребенка.

Если ребенок пытается использовать для группировки признаки, применявшиеся при решении предыдущих задач, то в протоколе это фиксируется как "проявление инертности", с указанием, каким именно признаком пытался воспользоваться обследуемый. При необходимости ребенку оказывается организующая помощь: "Не спеши, выкладывай по одной", или "Выложи несколько карточек на стол". Если ребенок не может найти признака группировки, то экспериментатор спустя 30 секунд начинает обучение.

Первый "УРОК-ПОДСКАЗКА" . Из карточек, лежащих на столе, экспериментатор отбирает две, отличающиеся только одним признаком — размером (например, большой красный круг и маленький красный круг) и показывает их ребенку со словами: "Чем они отличаются, чем они не похожи?" Если ребенок не отвечает, экспериментатор после паузы продолжает: "Они отличаются размером: одна фигурка — большая, другая — маленькая". Это содержание первого "урока-подсказки" — указание на различие двух фигур по величине. Затем регистрируются высказывания и самостоятельные действия ребенка в течение 30 секунд. В случае необходимости обучение продолжается.

Второй "УРОК-ПОДСКАЗКА" . Экспериментатор выбирает третью карточку, сходную с одной из первых двух (выбранных им в первом "уроке") по величине (например, маленький синий квадрат) и показывает ее ребенку со словами; "Куда эту карточку положим. " Если ребенок не улавливает мысль, экспериментатор после паузы продолжает: "Положим ее к маленькому кружку, потому что она тоже маленькая". Затем в течение 30 секунд регистрируются самостоятельные действия ребенка.

Третий "УРОК-ПОДСКАЗКА" . Экспериментатор берет четвертую карточку, сходную с одной из предыдущих по величине (например, большой желтый квадрат), укладывает ее на место (к большому красному кругу) и говорит: "Все большие фигуры будем собирать вместе, и все маленькие тоже вместе". Таким образом, экспериментатор объясняет и наглядно показывает принцип группировки по величине. Затем регистрируются самостоятельные действия. Если и этой помощи оказывается недостаточно для того чтобы ребенок самостоятельно продолжил работу, обучение продолжается с интервалами в 30 секунд.

Четвертый, пятый и т. д. "УРОКИ-ПОДСКАЗКИ" . В ходе каждого из последующих "уроков" экспериментатор укладывает еще одну карточку в соответствующую группу по величине, сопровождая это словесными пояснениями.

Отмечается общее время, затраченное на выполнение третьей задачи. Для того чтобы ребенок дал обобщающую "словесную формулировку" выделенного признака, экспериментатор задает вопрос: "Назови, какие карточки ты собрал вместе, чем похожи карточки одной группы?" Если ребенок не сможет назвать признак классификации, то экспериментатор делает это сам: "Мы разложили фигурки по величине — большие в одну группу, маленькие — в другую". В протокол заносятся слова ребенка. После этого все карточки первого набора убираются.

3 ЭТАП. Аналогичное задание

Экспериментатор дает ребенку второй набор карточек, собранных в колоду в случайном порядке, со словами: "Ты уже научился складывать карточки. Эти — другие, но их тоже можно разложить на группы по разным признакам. Сделай это или расскажи, как можно сделать".

Не следует ни называть признаки, ни оговаривать количество групп. Участие экспериментатора может проявиться лишь в том случае, когда ребенок, выделив один признак, проявляет некоторую пассивность. Тогда можно, смешав карточки, задать ребенку вопрос: "А как еще можно собрать их?", стимулируя тем самым продолжение работы. В протоколе фиксируются общее время выполнения и результат самостоятельных действий ребенка.

Свободное перечисление всех трех признаков группировки оценивается как полный логический перенос в словесной форме. Это наилучший результат. Выделение ребенком только двух признаков группировки оценивается как частичный перенос в словесной форме. Если ребенок совершает все три правильные группировки, не умея сформулировать принцип классификации на словах, это оценивается как полный перенос в наглядно-действенной форме. Совершение только двух правильных группировок без соответствующего словесного оформления расценивается как частичный перенос в наглядно-действенной, форме. При выделении ребенком менее двух (т. е. одного или ни одного) признаков классификации фигур аналогичного набора считается, что логический перенос отсутствует.

Процедура обработки результатов исследования

Как уже отмечалось, в основу числового показателя обучаемости было положено количество дозированной помощи экспериментатора, которое необходимо ребенку для достижения определенного результата. В серии предварительных исследований были подобраны в правильном соотношении числовые показатели и для других параметров обучаемости: активности собственной ориентировки и способности к логическому переносу.

В целом система количественной оценки построена так, что чем хуже обучаемость ребенка, тем большее количество помощи он получает, и соответственно возрастает количество баллов, в которых оценивается его обучаемость.

Выделенные показатели обучаемости численно оцениваются (в баллах) следующим образом:

2. Восприимчивость к помощи — "ВП":

за каждый урок в каждом задании — 1,

за каждое проявление инертности — 1.

3. Способность к логическому переносу — "Л/7":

— отсутствие обобщающей формулировки в конце каждой классификации — 1,

полный перенос в словесной форме — 0,

частичный перенос в словесной форме — 1,

полный перенос в наглядно-действенной форме — 2,

— частичный перенос в наглядно-действенной форме — 3,

— отсутствие переноса — 4.

Общий числовой показатель обучаемости — "ПО":

По показателю обучаемости, отражающему потенциальные возможности ребенка к усвоению нового материала с помощью взрослого, т. е. "зону ближайшего развития", детей можно разбить на три прогностически значимые группы.

Первую группу, составляют дети с ПО = 3 + 2. Высокая обучаемость детей дайной группы проявляется и в активной предварительной, ориентировке, направленной на знакомство с новым материалом и составление замысла предстоящей работы; и в хорошей восприимчивости к помощи взрослого; и в способности самостоятельно решать аналогичные задачи. Высокая обучаемость как основной показатель умственного развития позволяет прогнозировать успешность школьного обучения данной группы детей.

Во вторую, промежуточную, группу попадают дети с ПО=[5-9].

В третью, крайнюю группу входят дети с ПО = 13 ± 4. Слабая обучаемость этих детей проявляется в познавательной пассивности, плохой восприимчивости к помощи взрослых при решении трудных задач, слабой способности использовать усвоенный способ действия при решении аналогичных задач.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Методика исследования состояния словоизменения существительных у дошкольников

В настоящее время практические логопеды сталкиваются с отсутствием научно-обоснованных и легких для использования диагностических заданий для обследования такого сложного раздела речи, как словоизмене.

Методика исследования состояния лексического строя у дошкольников

Методика исследования состояния лексического строя, которая включает следующие разделы: 1) Исследование пассивного словаря; 2) Исследование активного словаря; 3) Исследование антонимии; 4) Исследовани.

Методика исследования развития детей 4-5 года жизни

Эта методика позволяет быстро отметить особенности развития ребенка, включая все основные аспекты: познавательное, сенсорное, коммуникативное развитие, моторику, игровую деятельность.

Методика исследования развития детей 6-7 года жизни

Данная методика позволяет быстро оценить всестроннее развитие ребенка: социальное развитие, особенности эмоционально — волевой сферы, речь и общение, моторика, познавательное и эстетическое развитие.

Методики исследования речи

Как обследовать экспрессивную и импрессивную речь? вот несколько упражнений.

Статья «Методика исследования словоизменения существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи»

Эта методика позволяет более подробно изучить такой раздел грамматики, как словоизменение. Полученные результаты используются для построения плана работы по профилактике дисграфии в старшем дошкольном.

МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ УРОВНЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ РЕБЁНКА С РОДИТЕЛЯМИ (автор Г.Т.Хоментаускас)

МЕТОДИКАИССЛЕДОВАНИЯ УРОВНЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙРЕБЁНКА С РОДИТЕЛЯМИ(автор Г.Т.Хоментаускас).

Источник

ОБУЧАЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ (А. Я. Иванова)

Принцип диагностического «обучающего эксперимента» может быть использован для перестройки любой экспериментальной методики. Эксперимент проводится по схеме, состоящей из трех этапов: ориентировочного, основного задания, аналогичного задания. Основное задание подбирается так, чтобы его конечный результат был строго определенным (неизвестным, но находящимся в «зоне трудности» для детей одной возрастной группы). Помощь со стороны экспериментатора носит характер дозированных (по качественному уровню) и предъявляемых в определенной последовательности «уроков-подсказок». Количество этих уроков зависит от того, насколько успешно ребенок справляется с заданием.

Методика может быть использована для исследования потенциальных возможностей детей 7 — 10-летнего возраста, так как выполнение предусматриваемых ею заданий вызывает некоторые затруднения даже у здоровых детей этой возрастной группы (то есть она находится в «зоне трудности»). В то же время экспериментальное обучение выполнению этого задания не требует наличия школьных знаний. Следовательно, во всех случаях, когда возникает необходимость в оценке умственных возможностей, она может быть предложена и детям, не справляющимся со школьной программой, и вообще еще не начинавшим обучаться.

Оборудование: два набора из 24 карточек с изображениями различных по цвету и величине геометрических фигур. Набор, в котором представлены 3 цвета (красный, зеленый и желтый), 4 формы (круг, квадрат, треугольник и ромб) и 2 величины (большая и маленькая), используется при предъявлении основного задания. Набор, в котором представлены 4 цвета и 3 формы, используется при предъявлении аналогичного задания. На ориентировочном этапе предоставляется доска с изображением фигур первого набора. Необходим также секундомер.

Инструкция. Испытуемому мельком показывают карточки и говорят: «Их надо разложить на группы — подходящие с подходящими. Сначала посмотри на эту доску — тут они все нарисованы — и подумай, как будешь делать».

Процедура. Одновременно с произнесением этих слов в течение 30 с предъявляется таблица для свободной ориентировки. В это время экспериментатор не дает никаких пояснений, а молча фиксирует в протоколе высказывания и поведение ребенка. После этого этапа доска убирается.

1-я задача. Предъявляется тогда, когда закрывается таблица и ребенку даются в руки карточки. (Можно еще раз повторить инструкцию: «Разложи их на три группы».) После этого в течение 30 с в протоколе производится регистрация действий ребенка.

Примечание. Как показывает опыт, многие дети начинают раскладку не по признаку цвета (на 3 группы), а по признаку формы (на 4 группы). В таких случаях детей не поправляют, а задача раскладки «на 3 группы» становится второй. Если же экспериментатор должен приступить к обучению, то он начинает всегда с выделения признака цвета, что является более легким.

Если в это время ребенок сидит неподвижно или, наоборот, действует чрезмерно поспешно и хаотично, экспериментатор может оказать помощь в виде «организующего урока»: «Выложи несколько карточек на стол» или «Не спеши, выкладывай аккуратнее, по одной». В протоколе это следует отметить.

Экспериментатор выжидает 30 с и, если правильная раскладка не начата, дает 1-й урок. Каждый последующий урок дается только в том случае, если ребенок не начинает самостоятельно правильно действовать по прошествии 30 с.

1-й урок. Экспериментатор отбирает из лежащих на столе карточек две, которые отличаются только одним признаком (например, большой зеленый треугольник и большой красный треугольник), и спрашивает: «Чем отличаются эти карточки, чем они не похожи?» Если ребенок сам не доканчивает мысль, экспериментатор говорит: «Они различны по цвету». Это и есть содержание 1-го урока — указание на один различительный признак.

После этого в протоколе фиксируются высказывания и дальнейшие действия ребенка (30 с). Если правильная раскладка не начата, дается 2-й урок. 2-й урок. Экспериментатор выбирает третью карточку, сходную с одной из первых двух по форме (например, большой желтый квадрат), и предъявляет ее ребенку со словами: «Эту карточку куда надо положить — сюда или сюда?» После паузы: «Положим ее к этому квадрату, потому что она тоже квадрат (кубик)». Протоколирование — 30 с.

3-й урок. Экспериментатор добавляет еще две карточки других форм и говорит: «Будем собирать по форме — все круги вместе, все квадраты, треугольники, ромбы («конфетки»)». Протоколирование действий ребенка — 30 с.

4, 5, 6-й уроки обозначаются как укладка каждой последующей карточки с соответствующими словесными пояснениями, производимая при необходимости самим экспериментатором. Протоколируются номер урока и дальнейшие действия ребенка.

По окончании раскладки отмечается затраченное на это общее время.

Словесный отчет ребенка о проделанной работе фиксируется в протоколе в виде завершающей словесной формулировки. Если ребенок этого сделать не может, экспериментатор должен дать ее сам: «Мы разложили карточки на 4 группы по форме — круги, квадраты, ромбы, треугольники». В протоколе фиксируются слова ребенка.

3-я задача. Карточки собираются, перемешиваются и предъявляются одновременно с инструкцией: «Снова разложи их, что к чему подходит, но иначе — на 2 группы». Затем в течение 30 с протоколируются производимые ребенком самостоятельные поиски. Если он делает попытки использовать предыдущие признаки, это характеризуется в протоколе как «проявление инертности» — с указанием, какой именно признак используется.

При необходимости в это время можно оказать помощь в виде «организующего урока» (см. выше).

1-й урок. Экспериментатор отбирает две карточки, отличающиеся одним признаком — величиной (например, большой красный круг и малый красный круг), и предъявляется их ребенку со словами: «Чем они отличаются?» После паузы: «Они отличаются размером — один большой, а другой — маленький». Протоколирование действий ребенка. 2-й урок. Экспериментатор выбирает третью карточку, сходную с одной из первых двух по этому же признаку — величине (например, маленький зеленый квадрат), и предъявляет ее ребенку со словами: «Куда эту карточку положим?» После паузы: «Положим ее к маленькому кружочку, потому что она тоже маленькая». Протоколирование — 30 с.

3-й урок. Экспериментатор берет четвертую карточку, сходную с другой по величине, и кладет ее на место со словами: «Все большие будем класть вместе и все маленькие тоже вместе». Протоколирование действий ребенка.

4, 5, 6-й уроки обозначаются как укладка каждой последующей карточки, которая при необходимости выполняется самим экспериментатором с соответствующими словесными пояснениями. В протоколе фиксируются номер урока и дальнейшие действия ребенка.

По окончании раскладки отмечается время, затраченное на выполнение этого задания, отмечается также наличие завершающей словесной формулировки. Если ребенок не может сформулировать способ работы, это делает экспериментатор: «Мы разложили карточки на 2 группы — тут все большие, а тут — все маленькие». В протоколе фиксируются высказывания ребенка.

Все карточки убираются.

Ребенку предъявляется второй набор карточек и при этом говорится: «Ты уже научился складывать карточки. Эти — похожие, их тоже можно раскладывать на группы по разным признакам. Сделай это или расскажи, как будешь делать».

Не следует ни называть признака, ни оговаривать количество групп. Участие экспериментатора может потребоваться лишь в том случае, когда ребенок, указав один признак или разложив карточки, проявляет некоторую пассивность. В этом случае экспериментатор, перемешав карточки, может задать вопрос: «А как еще можно сделать?» Тем самым он стимулирует продолжение работы.

В протоколе фиксируется общее время выполнения этого задания и конечный результат самостоятельных действий ребенка в одном из следующих вариантов: Количество помощи, необходимой умственно отсталым детям, гораздо больше — от 5 до 20 (в случаях глубокой дебильности). Но и здесь распределение уроков по задачам примерно такое же: при выполнении второй и тем более третьей задачи требуется большее количество уроков.

Неоправданно большое (по сравнению с предыдущими заданиями) количество уроков в третьей задаче часто приходится давать детям с повышенной истощаемостью. В других случаях такое несоответствие наблюдается уже с самого начала работы, что обычно свидетельствует о нарушении целенаправленности деятельности, слабости волевой сферы, присущей детям с патологией поведения.

Способность ребенка к усвоению нового материала тесно связана с возможностью переключения с уже известного и ставшего привычным способа действия на другой, еще новый, неизвестный. Отсутствие такой возможности определяется как инертность, тугоподвижность психических процессов. Некоторые трудности переключения отмечаются и у здоровых детей, но у них это легко корригируется даже без вмешательства экспериментатора. Как непреодолимый барьер инертность возникает только у умственно отсталых детей, поэтому в ходе эксперимента необходимо обращать внимание на степень выраженности этого признака у обследуемого ребенка.

3. Способность к переносу: способность ребенка дать завершающие словесные формулировки того признака, на основании которого он сортировал карточки, и результаты выполнения аналогичного задания.

Обобщающие словесные формулировки доступны интеллектуально полноценным детям даже в том случае, если они страдают какими-либо периферическими расстройствами речи. От ребенка требуют произнести лишь короткую фразу, причем вполне допустима замена некоторых названий форм (например, ромбы — «конфетки», многоугольники — «домики»). Иногда ребенок говорит: «Я разложил на кружки, квадратики и такие не знаю, как назвать их». И такая формулировка может быть признана достаточной, так как ее обобщающий смысл ясен. Способность к переносу (П): отсутствие каждой из словесных формулировок — 1 балл; перенос 1-го вида — О баллов; 2-го вида — 1 балл; 3-го вида — 2 балла; 4-го вида — 3 балла; отсутствие переноса — 4 балла.

Все показатели суммируются. Общий показатель обучаемости включает в себя все три параметра: ПО = ОР + В

Методика Рене Жиля

Для исследования сферы межличностных отношений ребенка и его восприятия внутрисемейных отношений предназначена детская проективная методика Рене Жиля. Цель методики состоит в изучении социальной приспособленности ребенка, а также его взаимоотношений с окружающими.

Методика является визуально-словестной, состоит из 42 картинок с изображением детей или детей и взрослых, а также текстовых заданий. Ее направленность — выявление особенностей поведения в разнообразных жизненных ситуациях, важных для ребенка и затрагивающих его отношения с другими людьми.

Перед началом работы с методикой ребенку сообщается, что от него ждут ответов на вопросы по картинкам. Ребенок рассматривает рисунки, слушает или читает вопросы и отвечает. Ребенок должен выбрать себе место среди изображенных людей, либо идентифицировать себя с персонажем, занимающим то или иное место в группе. Он может выбрать его ближе или дальше от определенного лица. В текстовых заданиях ребенку предлагается выбрать типичную форму поведения. Таким образом, методика позволяет получить информацию об отношении ребенка к разным окружающим его людям (к семейному окружению) и явлениям.

Простота и схематичность, отличающие методику Р. Жиля от других проективных тестов, не только делают ее более легкой для испытуемого ребенка, но дают возможность относительно большей ее формализации. Помимо качественной оценки результатов, детская проективная методика межличностных отношений позволяет представить результаты психологического обследования по ряду переменных и количественно.

Психологический материал, характеризующий систему личностных отношений ребенка, можно условно разделить на две большие группы переменных:

1) Переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка: отношение к семейному окружению (мать, отец, бабушка, сестра и др.), отношение к другу или подруге, к авторитетному взрослому и пр.

2) Переменные, характеризующие самого ребенка и проявляющиеся в различных отношениях: общительность, отгороженность, стремление к доминированию, социальная адекватность поведения.

Всего выделяют 12 признаков:
— отношение к матери,
— отношение к отцу,
— отношение к матери и отцу как семейной чете,
— отношение к братьям и сестрам,
— отношение к бабушке и дедушке,
— отношение к другу,
— отношение к учителю,
— любознательность,
— стремление к доминированию,
— общительность,
— отгороженность,
— адекватность.

Отношение к определенному лицу выражается количеством выборов данного лица, исходя из максимального числа заданий, направленных на выявление соответствующего отношения.

Методику Р. Жиля нельзя отнести к числу чисто проективных, она представляет собой переходную форму между анкетой и проективным тестам. В этом ее большое преимущество. Она может быть использована как инструмент глубинного изучения личности.

Проведите тестирование, а затем обратитесь к ключу для оценки полученных результатов.

Источник



Обучаемость в зоне ближайшего развития (методика исследования обучаемости А.Я. Ивановой)

Методика позволяет делать обоснованный прогноз относительно потенциала умственного развития ребенка, исходя из методологических принципов оценки умственного развития, предложенных выдающимся отечественным психологом Львом Семеновичем Выготским.

Категория методики: оценка потенциала интеллектуально развития
Возрастной диапазон: с 6 до 9 лет
Время тестирования: 10-15 минут
Форма проведения: индивидуальная
Обработка результатов: ручная
Направление: интеллектуальные и творческие способности
Тестирование: бланковое

Назначение и сфера возможного использования методики

Подходя к решению проблемы соотношения развития и обучения, Л.С. Выгодский предложил «новое понятие чрезвычайной важности, без которого рассматриваемый вопрос не может быть правильно решен». Речь шла о так называемой зоне ближайшего развития. Из согласованности обучения с уровнем развития, понимаемой как следование обучения за развитием, вытекала практическая необходимость определения только актуального уровня развития, отражающего запас знаний и умений ребенка, имеющийся к моменту исследования и базирующийся на основе уже сформировавшихся психических функций, то есть на основе уже завершившихся циклов развития. Л.С. Выготский был с этим не согласен, считая, что помимо актуального уровня развития (который определяется традиционными тестами интеллекта и выражается в уровне IQ), необходимо диагностировать также зону ближайшего развития – способность ребенка усваивать новые знания и способы действия, выходящие за пределы его собственных возможностей, с помощью взрослых. Зона ближайшего развития опирается на еще созревающие, еще развивающиеся процессы. Она позволяет заглянуть в будущее и существенно более надежно спрогнозировать динамику развития и успешность школьного обучения.

Методика А.Я. Ивановой предполагает качественный анализ процесса умственной деятельности и обладает следующими особенностями:

  • В основе методики лежит оценка переноса нового для ребенка способа действия из одного задания в другое, новое по характеристикам стимульного материала.
  • Процедура исследования позволяет также проанализировать качественные особенности процесса усвоения нового материала, отражающие разные аспекты обучаемости (собственная активность ребенка, восприимчивость к помощи взрослого).
  • Использование геометрических фигур в качестве стимульного материала позволяет применять методику для составления прогноза обучаемости не только детей с высоким и средним уровнем интеллектуального развития, но и для педагогически запущенных детей, детей с ЗПР, умственно отсталых детей, детей с различными формами речевой патологии и др.
  • На основании многочисленных исследований при помощи данной методики автор выводит средний показатель обучаемости, необходимый для успешного обучения в общеобразовательной школе.
  • Методика, исходя из практических соображений (первостепенное значение выявления обучаемости детей, посещающих начальную школу), была разработана для детей в возрасте от 6 до 9 лет.
  • В сложных ситуациях выбора образовательного маршрута: например, когда ребенок в силу каких-либо причин (стресса, педагогической запущенности, длительных госпитализаций с обследованиями и сформированной негативной установкой по отношению к любому тестированию) плохо справляется с традиционными тестами, ориентированными на вербальный интеллект. Таким образом возможно получить дополнительные аргументы в пользу того или иного варианта обучения.

Методика разработана для применения среди старших дошкольников, в младших классах общеобразовательных, а также специальных (коррекционных) школ.

Процедура тестирования включает в себя две группы заданий: основное и аналогичное. Стимульным материалом к каждому заданию служат 24 карточки, на которых изображены геометрические фигуры, отличающиеся по форме (квадраты, круги, ромбы, пятиугольники), цвету (красные, желтые, синие, зеленые) и размеру (большие и маленькие).

  • В основном задании задача ребенка – классифицировать карточки в соответствии с тремя отличительными признаками. Это задание должно несколько превышать актуальные возможности детей данной возрастной группы. Экспериментатор в ходе исследования должен играть роль организатора обучения, оказывая помощь ребенку в решении трудных задач при помощи специальных «уроков-подсказок», количество и периодичность которых строго дозировано. Количество дозированной помощи экспериментатора, которое необходимо ребенку для достижения определенного конечного результата (единого для данной возрастной группы), становится варьирующим параметром, подлежащим количественной оценке.
  • В аналогичном задании задача ребенка – самостоятельно решить сходную по способу выполнения проблему классификации другого набора фигур по трем признакам в словесной или наглядно-действенной форме. Экспериментатор не оказывает никакой помощи, только фиксирует время и способ выполнения в протоколе тестирования.

Процедура обработки результатов тестирования проводится вручную специалистом-психологом. В целом система количественной оценки построена так, что чем хуже обучаемость ребенка, тем большее количество помощи он получает. В баллах оцениваются следующие показатели обучаемости:

  • Ориентировка (активная или пассивная);
  • Восприимчивость к помощи;
  • Способность к логическому переносу.

Общий числовой показатель обучаемости представляет собой сумму баллов по каждому из вышеперечисленных показателей. Процедура исследования также позволяет проанализировать качественные особенности процесса усвоения нового материала.

Методическое руководство содержит теоретические основы исследования автора, подробные инструкции для каждого этапа процедуры тестирования, обработки и интерпретации результатов, содержит данные для сравнения показателя обучаемости, полученные на различных группах детей, включающих детей с умственной отсталостью и нарушениями эмоционально-волевой сферы, проведен анализ показателя обучаемости детей разных клинических групп, приведены примеры заключений.

Источник